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Parlamentarische Vorberatung der Volksschulreform

Mit der Vorberatung des Gesetzes wurde eine kantonsrätliche Kommission beauftragt. Sie legte Wert auf persönliche
Eindrücke und besuchte in Zürich und Winterthur den Unterricht an Versuchsklassen, liess sich Schülerarbeiten vor-
legen und führte zahlreiche Gespräche mit den Lehrpersonen.
Und heute?
In den Gesetzeskommentaren der Jahre 2000 und 2001 wird der „moderne Unterricht“ beschrieben. Er soll zum Teil
in alters- und jahrgangsdurchmischten Lerngruppen sowie in weiteren Differenzierungen – leistungs- und geschlechts-
spezifisch und wegen der weitgehenden Aufhebung der Sonderklassen in förderspezifischen Gruppen – stattfinden.
Es ist ferner die Rede von einem Unterricht, der nicht mehr über Lektionen zeitlich strukturiert sein wird, der Lehrer
mehr begleitende Funktionen besitzt, in dem zwischen „Lektionszeiten“ und „Lernzeiten“ unterschieden und in engem
Kontakt mit den Eltern aufgrund selbstgewählter Wertvorstellungen gearbeitet wird.
Es wird an den Stimmbürger und Stimmbürgerinnen liegen, zu entscheiden, ob sie vorerst ein neues Volksschulge-
setz oder lieber Klarheit über den Unterricht haben wollen, den ihnen die Reform bescheren wird. Der Schulerfolg liegt
nämlich bei weitem nicht allein am Englischen und am Computer.
Eine kritische Stellungnahme zu den gegenwärtigen Versuchselementen wird abklären helfen, ob ausreichende Ergeb-
nisse zu ihren allfälligen Überführung in ein gesetzliches Definitivum vorliegen. Eine wohl berechtigte Vermutung be-
steht in der Annahme, dass beabsichtigt ist, die noch keineswegs befriedigenden Reformvorgaben im selben Tempo
wie sie gestartet wurden, auch über die Gesetzesbühne zu bringen. Die intensive Propaganda, die heute betrieben
wird, kann nicht verhindern, dass sich kritische Stimmen zu Wort melden und die Öffentlichkeit aufklären, wie sehr
zahlreiche Reformanträge noch weiterer, grundsätzlicher Abklärungen bedürfen. In einem ersten Abschnitt soll auf ei-
nes der populären Reformelemente eingetreten werden:
Schulversuch „Schulprojekt 21“
Das Schulprojekt 21 umfasst drei Elemente: Unterricht mit altersdurchmischten Gruppen, Englisch und Einsatz des
Computers. Die Versuche begannen nach den Sommerferien 1998 mit 7-9-jährigen Schülern. Die gleichzeitige „Auf-
startung“ von drei Reformprojekten in einer Schule führte am 22. Januar 2000 in der „NZZ“ zur Mitteilung, dass das
Chaos bezüglich Planung und Realisation kein Fehler sei sondern Strategie. Ende November 2000 lag ein wissen-
schaftlicher Bericht vor. Nachstehend sind einige wenige, jedoch aufschlussreiche Fragen und Erkenntnisse zusam-
mengefasst:
Unterricht in altersdurchmischten Gruppen
Für diesen Unterricht sind zwei Lektionen pro Woche vorgeschrieben. Wie aus dem Bericht hervorgeht, besteht heute
hinsichtlich der konkreten Ergebnisse grosse Skepsis. Es wird zum Beispiel auf Unverträglichkeiten zwischen dem
Konzept für altersdurchmischtes Lernen und den nach Schuljahren gegliederten Stoffzielen des Lehrplans hingewie-
sen. Man will genauer wissen, welche mutmasslichen Lernerträge den enorm psychisch und physisch belastenden
Aufwand rechtfertigen. Verlangt werden deshalb Ermittlungen über den eigentlichen Nutzen dieses Versuchselements.
Im Februar 2001 wurde der Versuch in das Teilprojekt „Lern- und Organisationsformen“ eingegliedert. Dort wird u.a.
zur „Nutzung der Heterogenität“ des altersdurchmischten Lernens Folgendes ausgeführt:“ Die Heterogenität ermög-
licht vielfältige Erfahrungen im Bereich des Rollenverhaltens, der Wahrnehmungsdifferenzierung und der unterschied-
lichen Begabungen und Lernwege der einzelnen Kinder.“ Unweigerlich bestehen hier zwischen Theorie und Praxis er-
hebliche Differenzen.
Ist dem Englischen an der Primarschule die Vorrangstellung einzuräumen?
Geplant war, den Versuch bis Ende 2001 zu führen und später die notwendigen Schlussfolgerungen zu ziehen. Trotz
der Feststellung, dass die Voraussetzungen für eine Generalisierung dieses Unterrichts nicht gegeben sind, haben
gemäss Agenturmeldung vom 12. April 2001 alle Primarschulen vom Bildungsrat die Erlaubnis erhalten, auch ausser-
halb des Schulprojektes 21 Englisch anzubieten. Die Hast – Unterrichtsergebnisse hin oder her – ist vermutlich damit
zu erklären, dass Regierungsrat E. Buschor im Kanton Zürich ein „fait accompli“ schaffen will gegenüber den Bestre-
bungen, eine Landessprache anstelle von Englisch als erste Fremdsprache einzuführen.
In der Auseinandersetzung, ob Englisch oder Französisch bei ihrer Einführung den Vorrang erhalten sollen, handelt
es sich um die Entscheidung, ob beim Jugendlichen in erster Priorität die Gemeinschaft unserer Kulturbereiche, die
das Fundament unseres Staates bildet, im Bewusstsein zu verankern ist oder ob dem in vielen Bereichen überbor-
denden Englisch-Trend Vorrang gewährt wird.
Mit dem Lernen des Französischen oder Italienischen erfährt der Schüler, dass er in einem „Hause“ wohnt, in dem
mehrere Sprachen gesprochen werden. Mit dem Erlernen der Sprache seiner Nachbarn in der Schweiz wird das Kind
auf künftige Kontakte vorbereitet und damit die Grundlage für das gegenseitige Verständnis geschaffen. In der Volks-
schule besteht bezüglich des Englischen kein Notstand; dies wurde auf der Oberstufe bereits verwirklicht. Wirtschafts-
vertreter weisen jedoch immer wieder auf Defizite in der deutschen Sprache hin und machen auf die Weiterbildung in
Englisch in den Berufs- und Mittelschulen aufmerksam. Bezüglich der „idée suisse“ hingegen besteht „Nachholbe-
darf“, wie dies das Verhalten der Erziehungsdirektorenkonferenz in der immer noch nicht entschiedenen Sprachenfra-
ge bestätigt. Es gilt, die breite Öffentlichkeit aufzuklären, dass sich mit dem Sprachenentscheid – weitsichtiger beur-
teilt, als dies heute geschieht – eine nationale Frage von grösster Tragweite stellt.
Eine fragwürdige Methode
Dem Englischunterricht liegt das Konzept des Embedding (= einbetten) zugrunde, bei dem Englisch als Unterrichts-
sprache dient. Im wissenschaftlichen Zwischenbericht von November 2000 wird ausgeführt, dass die Kinder sich häufig
in reagierender Rolle befinden; ihre Äusserungen in Englisch sind knapp (Ein-Wort-Antworten).
Allein aufgrund eines stark lehrerzentrierten Unterrichts lernen die Kinder in der gegebenen Zeit zu wenig effektiv. Es
besteht nicht ausreichend Raum und Motivation, die neue Sprache vielfältig und produktiv zu gebrauchen. Damit die
Mehrheit der Kinder die gesteckten Lernziele erreichen kann, müsste die Zeit für das Embedding und damit die Band-
breite der Lerngelegenheiten wesentlich ausgedehnt werden. Der Erfolg eines auf eineinhalb Stunden beschränkten
„Sprachbades“ pro Woche ist fraglich. Auf bisherige Weise bewegt sich die sprachliche „Produktion“ der Schüler –
selbst nach einem Jahr Englischunterricht – im eng gesteckten Rahmen des dreiteiligen Frage-Antwort-Bewertungs-
musters oder in Wiederholungen. Die Erfordernisse des Erwerbsprozesses einer Sprache sind zu wenig berücksich-
tigt.
Die Erfahrungen mit der Ausbildung der Lehrer zur Erteilung des Frühfranzösisch haben gezeigt, dass der Arbeits-
und Zeitaufwand zur Beherrschung eines vorwiegend kommunikativ geführten Unterrichts sehr gross ist, sollen befrie-
digende Resultate erreicht werden. Bei der Embedding-Methode sind die Lehrpersonen zusätzlich gehalten, sich die
Fachsprache der einzelnen Unterrichtsbereiche an-zueignen. In diesem Zusammenhang ist die Frage zu stellen,
welch konkrete Förderung die Sprachkompetenz eines Schülers erfährt, wenn ihm die Entwicklung des Frosches auf
Englisch vermittelt wird oder im Turnen die englischen Begriffe für „Sprossenwand“ oder „Felgaufzug“Anwendung fin-
den müssen.
Eine kritische Besinnung zur Embedding-Methode ist unerlässlich. Es gilt abzuklären, ob nicht eine weit bessere
Sprach- und Sprechkompetenz erzielt werden könnte, wenn sich der Unterricht nicht an Mathematik oder naturkund-
lichen Themen orientiert, sondern auf den alltäglichen, konkreten Erlebniskreis des Kindes Bezug nimmt. Die Vor-
aussetzungen für eine Generalisierung des fächerübergreifenden Unterrichts in Englisch sind nicht gegeben.
Computergestütztes Lernen
Der Einsatz des Computers im Unterricht ist zu befürworten; die ersten Versuche fanden bereits in den 70erJahren
statt. Die Lernprogramme ermöglichen dem Schüler, selbständig eine Stoffsequenz zu erarbeiten. Übungsprogramme
verhelfen, seine Kenntnisse und Fertigkeiten zu ergänzen und zu festigen. Eine ungelöste Frage besteht darin, ob 1.
und 2. Klässler, bevor sie selbst in Rechnen und Schreiben eine elementare Fertigkeit erreicht haben, bereits den
Computer benützen sollen. Maschinelle Erleichterungen stehen der Entwicklung der eigenen Kräfte im Kindesalter
vermutlich hemmend, ja sogar störend gegenüber. Wissenschaftliche Abklärungen sind deshalb unerlässlich. Popu-
läre Massnahmen sind in der Schule nicht immer die geeignetsten.
Jedes Unterrichtshilfsmittel, so auch der Computer, besitzt positive und negative Aspekte. Pädagogische Innovatio-
nen, besonders technischer Art, haben die Tendenz, anfänglich zu überborden und in ihren Auswirkungen überschätzt
zu werden. Dem Computer ist an der Volksschule die Stellung einer den Unterricht un-terstützenden, jedoch nicht den
Unterricht bestimmenden Lernhilfe zuzuordnen. Partner eines Schülers sind in erster Linie seine Mitschüler und der
Lehrer und nicht die Maschine. Die Erziehung zur Gemeinschaft, zum sozialen Verhalten, zur Toleranz und die Ver-
mittlung ethischer Werte können nicht durch das Medium Maschine erfolgen sondern allein von Mensch zu Mensch.
Fazit
Es ist keineswegs erwiesen, dass die Embedding-Methode sowohl für Schüler als auch für die Lehrpersonen den ge-
eigneten Einstieg in die Fremdsprache bedeutet; sie mag im Sprachgebiet oder an der Sprachgrenze angezeigt sein,
bei lediglich eineinhalb Stunden Unterricht pro Woche – wie dies an den Versuchsschulen der Fall ist – dürfte sie kaum
eine nachhaltige Wirkung haben.
Die Einführung des Computers in der Elementarstufe bedarf ergänzender wissenschaftlicher Untersuchungen, soll sie
der Entwicklung des Kindes nicht vorgreifen oder zum Beschäftigungsspiel werden.
Der Schulversuch 21 macht deutlich, dass die Voraussetzungen zu einer gesetzlichen Fixierung mangels ausreichen-
der Leistungsausweise nicht gegeben sind. Jedoch auch für die zahlreichen weiteren, tiefgreifenden Umstrukturierun-
gen und Neuplanungen kann es mit einer blossen Vernehmlassung nicht sein Bewenden haben. Es bedarf zur Bestä-
tigung ihrer Notwendigkeit und Wirksamkeit längerfristiger Erprobungen, die allein nachprüfbare Ergebnisse zu liefern
vermögen. Einer pädagogischen und organisatorischen Erneuerung der Volksschule darf nicht aus politischen Grün-
den (Rücktritt des Bildungsdirektors) ein viel zu knappes Zeitlimit gesetzt werden.
Dr. H. WymannDie Bildungskommission des Kantonsrats beschäftigt sich seit Frühjahr 2001 mit der Volksschulreform. Hier-
bei drängt sich ein Rückblick auf, da in analoger Weise die damalige Teilrevision des heutigen Volksschul-
gesetzes (24. Mai 1959), die vor allem der Schaffung der Real- und Oberschule galt, eingeleitet worden ist.
Der damals zur Diskussion stehende Unterricht auf werktätiger Grundlage zeichnet sich auch heute noch
durch Lebensnähe, Anschaulichkeit, Selbsttätigkeit der Schüler und intensives Üben elementarer Fertig-
keiten aus.

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